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I quaderni della riforma/Strumentisti
Le risposte di
CLAUDIO PAVOLINI
Claudio
Pavolini
studia violino e viola con A. Burattin e si perfeziona con D. Asciolla, B.
Giuranna, P. Farulli, C. Schiller. Prosegue a Milano gli studi classici ed
universitari, si diploma presso il Conservatorio G. Verdi e si laurea in
Scienze Agrarie presso l’Università degli Studi.
Strumentista dell’orchestra del Teatro alla Scala e della Filarmonica, collabora
come Prima Viola Solista in diverse orchestre fra cui la Rai di Milano. Ha
tenuto concerti in Europa e Asia come solista, in formazioni cameristiche con
artisti quali S. Accardo, B. Giuranna, R. Filippini e in quartetto d’archi (Q.
Stauffer, Q. di Milano). Registra per emittenti radio-televisive e
discografiche.
Nel campo della ricerca si occupa di Metodi italiani e storia della viola, di
tecnica paganiniana, di approccio metodologico allo studio. Scrive lavori per
l’Istituto di Studi Paganiniani, ESTA, Suvini Zerboni e partecipa a Convegni
internazionali.
Impegnato con particolare interesse e passione all’insegnamento considera
importanti l’aspetto didattico stricto sensu e quello educativo e
culturale. Correlatore e commissario esterno a Le Conservatoire de Paris,
è titolare della cattedra di Viola, docente di Metodi, repertorio e didattica e
di Storia e analisi del repertorio presso il Conservatorio di Milano.
Molti fra i fautori della riforma consideravano
necessaria una migliore formazione musicale dello strumentista al di là dello
studio dello strumento, più di quanto fosse previsto dall’ordinamento del 1930.
I nuovi percorsi comprendono dunque armonia, analisi, storia, e la presenza di
Teoria della musica e di Esercitazioni corali anche nel periodo superiore. Qual
è la tua opinione in proposito?
L’ampliamento dello spettro delle conoscenze e quindi delle competenze è in
linea di principio un fattore che può contribuire ad una più completa formazione
musicale dello strumentista. Nella vita professionale si ha costantemente
bisogno di accrescere le proprie competenze musicali in più direzioni,
competenze che nel corso di studi tradizionale sono relegate alle poche materie
previste dall’ordinamento del 1930. In effetti un corso di laurea universitario,
scientifico o umanistico, prevede molte più discipline che concorrono alla
preparazione professionale e questo è forse uno dei motivi per il quale, in
genere, un laureato si affaccia al mondo del lavoro con una spendibilità del
proprio sapere più ampia mentre un diplomato in uno strumento musicale, con
preparazione tradizionale, è fortemente orientato a svolgere per lo più la
professione di strumentista. Questa osservazione conduce a riconoscere in Italia
una profonda diversità storica fra l’istruzione musicale strumentale e altre
discipline: la formazione dello strumentista è avvenuta tradizionalmente nella
scuola-bottega (consuetudine già consolidata nel campo artigianale)
piuttosto che nell’accademia, con tutti gli annessi e connessi quali maestro
unico, tradizione per lo più orale, carenza o mancanza di supporti teoretici,
empirismo; in questo contesto artigianale ha però visto la luce
l’ineguagliabile scuola violinistica italiana settecentesca. Le istituzioni
musicali come i Conservatori hanno raccolto, mutatis mutandis, questa
eredità. Consci di ciò è importante che in una fase di cambiamento, come è
quella odierna, si operi con molta prudenza il passaggio tra l’assetto
tradizionale ed il nuovo, cautela che attenui brutali operazioni chirurgiche.
All’inizio dicevo in linea di principio e può contribuire: ritengo
si tratti di soppesare molto la qualità (elemento irrinunciabile) e l’incidenza
delle nuove materie sul carico di lavoro complessivo, per completare il
musicista lasciando uno spazio adeguato per la preparazione strumentale.
Il nuovo assetto didattico prevede che la
competenza dell’insegnamento dello strumento si articoli su più discipline. Per
esempio: Prassi esecutive e repertori (che è il vero e proprio insegnamento
dello strumento), Metodologia dell’insegnamento strumentale, Trattati e metodi,
Letteratura dello strumento, Fondamenti di storia e tecnologia dello strumento,
Tecniche di lettura estemporanea, Improvvisazione allo strumento.
Tutte queste discipline – o meglio quelle che ogni istituzione sceglierà – sono
di competenza dei docenti dello strumento “principale”. Tuttavia è prevedibile
che lo studente le studi sotto la guida di diversi docenti dello stesso
strumento.
Come vedi questa articolazione su più discipline della competenza strumentale?
E come vedi l’ipotesi che i tuoi studenti studino altri aspetti dello strumento
con altri colleghi docenti dello stesso strumento?
Credo che anche il rapporto diretto ed unico con un insegnante abbia mostrato
lati positivi ma anche carenze: se nel ‘700 Giuseppe Tartini poteva trasmettere
un sapere violinistico tecnico-strumentale, elementi di composizione, conoscenze
e competenze di fisica e di acustica, di letteratura, oggi credo non sia più
possibile delegare il compito ad un’unica figura. L’ampliamento delle competenze
richiede diverse, complete e specifiche professionalità: ritengo dunque normale
e auspicabile che miei allievi possano approfondire altri aspetti dello
strumento con colleghi che sono specificamente preparati in quel dato campo.
L’incontro con diversi docenti qualificati è motivo di arricchimento e di
stimolo per lo studente. La qualità dell’offerta deve dunque essere
costantemente una priorità per le istituzioni.
Uno dei motivi di diffidenza di una parte di non
pochi docenti di strumento verso il curricolo dell’alta formazione è il timore
che lo studio dello strumento possa perdere la centralità che ha
nell’ordinamento del 1930.
Condividi questa preoccupazione? Se sì, pensi che questo rischio possa essere
ridotto dalle singole istituzioni nella fase di definizione del proprio
curricolo locale?
Il
pericolo che lo studio dello strumento possa perdere la centralità che ha
nell’ordinamento del 1930 c’è e l’unico antidoto alla diffidenza e alla
preoccupazione sarebbe un confronto sereno e scevro da preconcetti (dall’una e
dall’altra parte) sulla filosofia e sugli obiettivi del curricolo dell’alta
formazione (considerando anche l’incertezza sull’assetto dell’istruzione
musicale che precede il periodo dell’alta formazione). Una volta stabilita la
filosofia, quale che essa sia, di uno o più percorsi, si potrà lavorare con
cognizione di causa alla definizione del curricolo locale, calibrando bene il
peso da dare alle diverse materie che concorrono alla preparazione. La
definizione di una filosofia di un certo percorso è necessaria anche per
stabilire di conseguenza dei criteri di valutazione condivisi, necessari per una
maggiore equità e coerenza nei giudizi.
La musica da camera assume
nel curricolo un ruolo che non vi aveva nell’ordinamento del 1930. Sia come
quantità, sia per la regolare verifica con esami.
Come giudichi questa innovazione dal punto di vista del docente di strumento (se
questo è il tuo caso) e da quello del docente d’insieme (se questo è il tuo
caso)? Potranno generarsi delle “contese territoriali”?
Ritengo che la musica da camera abbia un ruolo fondamentale nella preparazione
dello strumentista e non vedo quali “contese territoriali” possano generarsi.
Pensi che le convenzioni fra Conservatori e Licei
per dar vita ai nuovi Licei musicali possano comportare un rischio di
“secondarizzazione” dei Conservatori, o portare a modificare in qualche modo lo
stato giuridico dei docenti?
Non mi pare che uno stato giuridico acquisito, quale quello degli attuali
docenti, possa essere modificato sic et simpliciter, poiché è uno
status legato ad un certo assetto e struttura dei Conservatori. Il
problema potrà forse presentarsi per i nuovi docenti e le nuove strutture.
Altro?
Ritengo che la qualità sia la vera discriminante che può giocare un ruolo
fondamentale nella sfida con il nuovo assetto didattico: sarà importante
introdurre reali contenuti calibrando attentamente il peso di nuove discipline
senza perdere la centralità dello strumento. Viceversa la partita sarà già persa
in partenza.
(marzo 2010) |